“多维交互‘我’课堂”教学模式建构的研究与实践

 

南通市通州区实验小学

 

学生课堂学习的过程应当是一种动态生成的过程，而不是“被控制”的麦当劳化的过程。动态生成已成为当下教育界的一种共识。但，在这一动态生成的过程中，如何提高生成的“效”——效率、效益、效果，是当下课堂教学研究的重点，也是难点。

经过近十年的“生命化校园构建”的研究，随着“生命语文”教学探索的日渐成熟，我校逐步形成了“儿童真正成为课堂学习的中心”，“尊崇儿童生命天性，激发儿童生命灵性，催生儿童生命个性”的生命化课堂特质。在通州区教育局“学的课堂”的旗帜下，我们从我校生命化课堂特质入手，以对话主义哲学等前沿理论为参照，开始构建更具生命化特质的、彰显“学的课堂”宗旨的我校的课堂教学模式。

经过数次沙龙碰撞、列举筛选，最终将“动态生成”的切入点选在了“交互”这一视角。用“交互原则”取代课堂中一直根深蒂固存在着的“主从原则”，将“他者”的课堂还原为“我”的课堂，将单一“我”接受的课堂还原成“我”主动交互的课堂，充分调动师生、生生、生本、亲子、自我的“多维交互”，彰显学习者的课堂主体地位，打造真正有活力、有魅力、属于学生自己的生命化课堂。最终，我们提出了“多维交互‘我’课堂”教学模式构建的设想，并着手构建模型、明晰流程、细化操作、打磨课例，经过多次推倒、重建、修改、完善，终于，“多维交互‘我’课堂”教学模式“显山露水”了。在经过一段时间的课堂教学实践后，这一模式的成效也初步呈现。

一、“多维交互‘我’课堂”教学模式的理论支撑

1.对话主义哲学理论。对话主义哲学，是一种与述谓性的独白原则相对立、以交谈性的对话为宗旨的学说与思想。其代表人物马丁·布伯认为，人与人与万事万物相遇，相遇的内涵是直接而相互的平等对话。“多维交互‘我’课堂”教学模式遵从知识和文本都是有生命的主体、学习是学生与知识的相遇，倡导教与学是平等对话的两个主体。

2.郭思乐“生本教育”理论。生本教育就是以学生为本，以生命为本的教育，就是以激扬生命为宗旨而为学生好学而设计的教育。教学的本质是学，教要转化为学。教学就是在教师的支持下，激发、强化、优化学生的自主合作学习的过程。“多维交互‘我’课堂”教学模式，就是生本教育在教学上的现实图景。

3.陈鹤琴“活教育”理论。“活教育”理论认为：凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做；凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想；儿童喜欢竞争，教师可组织儿童比赛，以增加儿童的学习兴趣，促进儿童的学习效率……“多维交互‘我’课堂”教学模式，追求的也是一种“活教育”“活教学”，努力调用儿童的全感官经验和心理体验，千方百计地活化教学，活化教材中的套装知识。

4.杜威“儿童中心”理论。杜威认为，尊重儿童发展的过程，就是尊重儿童生长的需要和时机；学校生活组织应该以儿童为中心，一切必要的措施都应该是为了促进儿童的生长。所以，教学内容、计划和方法以及—切教育活动都要服从儿童的兴趣和经验的需要。“多维交互‘我’课堂”教学模式，同样将儿童置于教学的中心，把儿童的全面生长视为教学的全部意义。

5.指导性“学案教学”理论。学案教学法是一种以学案为依托，极力倡导主体（学生）先行，并体现教师的主导性，运用各种教学手段开发学生智能，培养学生自主学习、探究学习能力以及创新能力的教学模式。“多维交互‘我’课堂”教学模式，强调的正是课堂是学的课堂，是学案引导下的课堂，是学案教学的一种发展。

二、 “多维交互‘我’课堂”教学模式的建构与操作

“多维交互‘我’课堂”教学模式是展示学生学习过程与方法、释放灵性与激情、体验快乐和成功的舞台；是学生思维展开和聚合、知识预测和积蓄、能力发展和提升的窗口。引导学生带着兴趣出发，乘着动力攀升，载着快乐投入，更加充满激情地进入课堂，走上自主学习、主动学习、终身学习的轨道。这样的课堂以“我”为本，最适应学生发展层次，最接近学生最近发展区，强调“师”的支持与服务，引领“生”的眼更“慧”，嘴更“巧”，脑更“智”，在尝试、讨论、感悟、体验、合作、总结、拓展中多维互动，实现教与学的有机融合，实现课堂的“天时地利人和”。

（一）构建操作模型，明晰课堂结构

经过深入研究，我们建构起了“多维交互‘我’课堂”结构模型：

“多维交互‘我’课堂”教学结构模型以时钟钟面为模型主体，昭示着“学习”是永不停息的生命运动，蕴含的是终身学习的理念。圆形钟面表明学习是一个没有起点也没有终点的周而复始、螺旋上升的生命活动。同时更预示着教学的最终目的是教给学生一生有用的东西——根基性的东西，为学生的终身学习服务。

“我”是整个模型的中心，醒目突出，提醒师生，要始终牢记自己才是课堂的主人；“我”也是原点，提醒师生，学习过程应当以“我”为原点，尽力去拉伸半径，体现的是“因材施教”的个性化教育理念。

“我”有两层含义：一是学生的“自我能动”——“我的课堂我做主！”——我要学、我能学、我主动学、我创造性学——脱离学生主体的课堂是低效的课堂；二是教师的“自我能动”——“站在讲台上我就是语文（数学……）”——预设、服务、引导、激励——离开教师主体的课堂是无序的课堂。“我”体现的是“教”与“学”的有机融合，教师这一“我”必须服务于学生这一“我”，这是对传统教学精华的吸纳与超越。

四种主色调代表着本教学模式所经历的四大模块：准备、探究、提升、检测。各板块所占面积大致表示其在这个循环周期内所占的活动时间比例和活动侧重程度比例。每个大板块又分为三个小块，是四大板块的具体化，也是学生开展“我学习”需要完成的主要活动。这些小板块所在位置颜色的渐变设计体现了该模式的大致流程，同时也体现了学习层次的不断深化。同时，这些流程借助钟面，体现的是这些主要活动是交融在一起的一个整体，体现的是模式操作的灵活性。

模型以铅笔和教鞭为分针和时针，铅笔代指学生，教鞭代指教师，形象地描述了“在教师指导下的，以生为本，以学生自我学习为主”的教学理念。转动更快的分针暗喻着学生更为主动、快乐的学习状态。与分针相比，时针显得“惰性”一些，这突出了本教学模式应该以学生主动学习为主，而教师则适时地予以指导。

铅笔与教鞭的交叉，体现的是“交互”的理念，交互意味着师生的平等、氛围的民主、心距的拉近。“多维交互”指的是三个层面的“多维交互”：一是师生、生生、生本、亲子、自我的多维交互；二是情感态度价值观、知识与能力、过程与方法的多维交互；三是学习过程中的四个模块之间的多维交互。

（二）铺展基本流程，明晰操作要领

第一模块：“我准备”—— 知道、质疑、设计

“我准备”就是预学，是学生个体建构新知的过程，是学生独立学习新知的一次“前检测”。“我准备”主要是教师布置、引导学生预学，明确学习目标，思索学习方法，使学生有准备地走进课堂，使课堂学习成为学生的内在需要。“我准备”好比战场上的“火力侦察”，通过准备，可以甄别知识上的优势和劣势，发现薄弱，迅速补救，提前排除听课时的“绊脚石”；同时也是教师预先了解学情、针对性展开教学的最有效途径。

“我准备”主要包括以下三方面的准备：

第一步：我知道（带着资源进课堂）。面对新知，学生不可能是“零起点”的。 “我知道”从感知教材开始，实现“生本交互”。引导学生通过与新课相关的旧知进行回忆和接触，对已掌握的旧知进行梳理，对已了解或搜集的资源进行链接，架起“认知桥梁”，实现“常识反馈”。

第二步：我质疑（带着问题进课堂）。预学需要“低头看书，抬头思考，手在圈画，脑在思考。”通过提出问题、分析问题、解决问题，思考“前结构”与文本存在的问题，在矛盾中展开积极思维，激发智慧，引发强烈的质疑欲：向文本质疑，向自己质疑，向老师质疑，确保学生“带着问题上课”，变被动为主动，调适最佳课堂心理状态。

第三步：我设计（带着目标进课堂）。设计是学生“我要学”的开始。学生通过设计，提升思维的广度、宽度——“我最想（最难）知道什么？”“我要达成什么目标？”“我用什么方法参与课堂？”“我最要解决什么疑难？”等等。当然，“设计”要因人而异，因人而宜，培养学生“跳起来摘桃子”的学习习惯，既不能好高骛远，又不能敷衍了事、原地踏步。

在实施“我准备”活动中，教师要根据学生的年龄特点、新旧知识结构的梯度、差异，以及新知的重点难点，预测学生知识、能力、情感等方面的可达成度，提前介入，适当帮助。一是把“我准备”当做作业布置。纠正大多数学生“做习题、写卷子才算真作业”的错误认识，防止学生把课前预习当成是弹性任务，高兴就完成，不高兴就不完成。二是提供“我准备”助学单。辅导学生知晓预习的内容、要求，明确准备的时间、方式等，每次把“我准备”的结果及时记录在“单”。三是将“我准备”内化为习惯。充分发动家长利用亲子关系，有效检查、督促、鼓励。并且每周进行一次课前准备的共性评价和个别点评，对准备充分的学生予以表扬奖励。

附1：“多维交互‘我’课堂”教学模式“我准备”助学单（例）

课题我准备时间是

准备步骤
“我” 知道	1． 2． 3．
“我” 质疑	我向自己提问： 我向文本质疑： 我向老师发问：
“我” 设计	我最想（最难）知道的是： 我的学习目标是： 我的学习方法是：

（这仅是一个导向性的示例，并不是一个程式。在实际使用中，还可依据年段、学科、班级、具体教材的特点等灵活使用。同时，助学单的使用有一个循序渐进的过程，教师必须以不增加学生的学习负担为底线，视具体情况，进行变式、简化、提炼。）

第二模块：“我探究”—— 尝试、讨论、感悟

“多维交互‘我’课堂”模式的主体是“我探究”。通过“师生”“生生”“生本”“自我”等多维交互，促使学生最大限度地激发潜能，从而达到“最高度的发展”。实施课堂探究，需通过“问题导引”，创设探究情境，引领和鼓励学生带着积极的情感进入“我要学”状态，自主参与、大胆探索、积极讨论、合作交流。学生学习方式是主动地学、互动地学、自我调控地学。

1．我尝试。“我尝试”就是多创设机会让学生先试一试，在尝试过程中学习，体验成功。教师要“先试后导、先练后讲”，注重培养学生的“尝试精神、探索精神、创新精神”，为学生提供独立思考、大胆尝试、勇于创新的课堂氛围。学生尝试过程中，教师可以停一停、顿一顿、避一避、启一启、引一引、拉一拉，学生则可以想一想、做一做、画一画、比一比，悟一悟，从而激发尝试兴趣，快乐发现，主动获取。

2．我讨论。讨论是最有效的学习方法之一。课堂讨论应充分调动知识储备、参与潜能，帮助学生快速有效地进入学习状态。教师应鼓励学生“讨论中的话语都是有道理的”，引导学生在讨论中借助别人的观点来促进自己的思考，自由交流言说自己的理解，力争更清楚地表露思想，更精确地表达概念。教师要创设不同的讨论情境，创新不同的讨论形式，鼓励学生的批判性思维，让学生对自己的知识建构承担更多的责任。

3．我感悟。感悟既是一种心理活动，又是一种感情经历，还是一种审美体验。学生的感悟有显性水平和隐性水平两个层次。显性水平是学生对知识的透彻领悟，既能意会又能言传；隐性水平则处于领悟的朦胧状态，只能意会不能言传。“我感悟”需要教师巧用感悟素材，创设感悟情境，适时引领、适当点拨。可以音乐熏染，可以“给课堂留白”，可以让学生自主合作，允许学生自由发挥，让学生内心有所感而言行有所露。

实施“我探究”课堂教学，教师首先应该是一名智者，用智慧去碰撞智慧，用智慧去激发智慧，从而生成学生的智慧。教师应该拥有一双隐形的翅膀，随时关注每一个问题、每一个答案，关注教室中的每一个孩子、每一个信息。

（1）“我探究”课堂的保障条件是“水平思维”。“水平思维”是指横跨多个学科或领域的思维。学生将一些表面上毫不相关的事物联系起来，是“水平思维”的一种表现，是创造性思维的基本特征。探究过程中，学生难免答非所问，甚至“牛头不对马嘴”，教师不可以简单否定，甚至奚落挖苦，应该鼓励学生解说答案的依据，重视和鼓励学生每一次的热情参与。

（2）“我探究”课堂的有效途径是“自主管理”。“自主管理”是通过学生对自己的知识储备、能力现状进行审视、维持和改善，进入最佳的探究状态，即“自己的探究自己管”。学习是主动的建构过程。知识和能力必须基于学生对经验的操作、交流，通过自我管理来主动建构，从而有效地领悟学习方法，启发积极思维，主动探索发现。

（3）“我探究”课堂的评价策略是“多元”。 “我探究”课堂的学习动力是“体验成功”，因此，教师的教学评价是多元的。遵循“鼓励为主”、“多元答案”的原则，既对分析问题、解决问题进行过程性评价，又对学生课堂参与的态度、情感进行总体性评价，还要对学生学习方法、策略进行终结性评价。评价的方式可以是来自教师的鼓励式“评语评价”、集体式“全面开花”，也可以展示教师肢体语言的“竖起的大拇指”“欣喜的微笑”“首肯的眼神”“快慰的握手”，还可以是来自同伴的“集体鼓掌”“个体点评”，也可以是学生自我评价（附表）。

附2“多维交互‘我’课堂”教学模式“我探究”自我评价单

1．今天的课堂和昨天相比，我（更积极 积极 一般般 感觉很差）； 2．这堂课中，我参与课堂的整体表现为（主动 一般 被动）； 3．我的举手次数大约为（ ）； 4．我的发言次数大约为（ ），我（满意 不满意）自己的回答； 5．这一堂课中，我在（汇报 尝试 讨论 感悟）环节中做得最好； 6．课堂中，我最大的亮点是（简单叙述）

7．今天，我给自己的课堂评分为+（可以加分） 加分的理由是 8．今后，我在课堂中需要改进的地方有：

（自我评价项目1-5可实行模糊性评价，教师要引导学生始终关注自己的学习态度；6-8项为课后完成，教师应根据每一位学生的课堂表现，选择评价内容、选择部分学生在进行“自我课堂诊断”后填写）

第三模块：“我提升”—— 总结、反思、拓展

“多维交互‘我’课堂”的终极目标是实现知识、技能、情感的提高和创生。实现课堂学习的提升，是在学生充分领悟的基础上，对知识生命的丰富和拓展、吸纳与运用，让学生的求知欲和参与探究的精神得到张扬和发挥。通过对已有知识的成功领悟，引导学生展开有效总结、反思。

1.我总结。“我总结”是一个“内组织”的过程，一个自我建构的过程。灵活多样的课堂总结，丰富而贴切的语言艺术，既可以为课堂添趣，给学习热情“保鲜”，保持学生对课堂的乐趣与热情，又可以让学生享受完整、完美的课堂。“我总结”，一般是从学习内容、学习策略、个人习得等方面进行个别化的梳理、归纳，以达到个体的明晰和与共同体分享的目的。

2.我反思。学生课堂反思的意义在于学会科学地“扬弃”。课堂反思是一个“自我审思”的过程，一个“自我诊断”的过程。这种反思，着力培养学生的批判力，进而发展他们的“完善力”、带得走的“成功学力”。教育永远是“一门遗憾的艺术”，实际上，遗憾是反思的结果，也是反思的开始。“我反思”一般包括三个层面：一是知识与能力层面的反思；二是方法与过程层面的反思；三是情感、态度、价值观层面的反思。

3.我拓展。拓展是一个“深化文本”的过程，一个“相似链接”的过程。所谓“深化文本”，就是在掌握文本基本内容的基础上，作适度的挖掘，达到超越文本的境界。所谓“相似链接”，就是将同一课题的非叠合性资料导入到课堂中来，提高课堂的丰富度与开放度。“我拓展”一般包括以下内容：文本深度练习、引入匹配资料、解决生活问题。

当然，无论是学生的知识、能力，还是行为、态度、情感等，课堂的提升不可能是一蹴而就的，而是一个潜移默化的过程。因学段、学科、课型的差异，教师应变通处理，根据需要合理展开，重点观察、审视学生的课堂参与度：

参与的态度：自觉锻炼，主动参与，乐意接受老师的指导和同伴的帮助，勤于实践；参与的广度：人人参与，时时参与，参与学习活动的人数较多；活动的方式多样；活动时间充分；参与的深度：积极思考，互帮互学，敢于提出不同看法，勇于创新，善于和同伴交流、合作、分享；参与的效度：教学目标的达成度高。学生解决教学中问题时具有灵活性与创造性。学生学习的精神状态饱满、体验到参与的乐趣和成功的喜悦，有进一步学习的愿望。

第四模块：“我检测”—— 自己、同伴、师长

“检测”就是搞“学情”调查。“我检测”是学生运用课堂学习的已有知识经验，自觉地对自己或他人的思维过程或结果进行检验、判断的过程，也是自我调节、完善、发展认知结构的过程。“我检测” 是延续“本我”学习兴趣和热情，巩固趣味性、互动性的有效手段，是进入后教、后学的前提或桥梁。学生依托课堂学习进行有效的自我“献策”，甄别、筛选、自拟检测试题，通过考自己、考同学、考师长的方式，实现学生与学生、学生与教师和家长之间互动式的合作学习。

1.“我检测”的操作步骤

首先，教师明确出题范围、题量、题型、难度以及题源等（对于低年级学生，教师应出一份检测样本给学生作为参照或选择）；其次，“我检测”要求学生人人参加，出好检测题库，学生给自己出的检测题难度要适中。

第一步：考自己。自己选择试题（或从教师提供的检测题库中选择试题），规定完成时间（根据年级不同，10-20分钟为宜），自我确定目标，然后进行自我测试、自我批改、自我矫正，自我评价。

第二步：考同学。学生依据自己的学习情况，选择或自拟难度中等偏上、自己能独立正确完成的试题，选择1-2名学习能力水平和自己相当的同学，检测对方。在这一过程中，对测试题及答案出现 争议的可请教老师。

第三步：考师长。保持学生“后课堂”学习的积极性与趣味性，就必须转换学生的角色，引导他们发挥内在的潜质，发现问题、总结问题、生长问题。“考师长”就是鼓励学生找寻课堂学习的重点难点或从错误中吸取的教训，编写1-2道小题目，让师长去回答，达成巩固自己、愉悦自己的目的。

附3： “我是小考官”助学单

检测对象	检测内容设计	检测评价
考 自己		我评分： 满意度：
考 同学		我评分：   热情度：
考 师长		我评分：   开心度：

（检测体现的是检测主体和形式的变化，在实际使用中，并不是每个学生、每节课都要检测三种对象，而是应当依据年段、学科、教学内容的特点，交叉使用，以保持学生的参与温度和持久度。）

2.“我检测”教学模块的创新点

1．从转变角色的角度看，它能调动学生学习积极性，促进学生对所学内容的巩固，使他们真正成为学习的主宰，产生检测自己、检测别人的欲望，同时促使他们吸取教训，避免类似错误再次出现。

2．从因材施教的角度看，它让每一个学生了解自己与同学间的差异，主动发现自己的不足，运用已有的知识和经验，创造性地学习，自主探索和实践，在体验中获得知识，提高综合素质，完善自我。

3．从现代学习关系角度看，它可以加速学生与学生、学生与老师、学生与家长之间的多向交流、沟通和理解，有利于营造宽松、活泼、和谐的学习气氛。

4．从以学促教的角度看，它可以给教师、家长一定的危机感，对教师的教也是一种督促。

三、“多维交互‘我’课堂”教学模式实践的收获与反思

“多维交互‘我’课堂”教学模式是“生命化校园构建”的有力抓手，是“生命语文”的传承和创新。不仅丰富了我校教育教学理念，更为学生提供了更广阔的发展空间，为教师提供了更好的改革创新机遇。

生本教育引领下的”多维交互‘我’课堂”教学模式是把学生探究、提升作为常规化的课堂教学策略，尝试、讨论、感悟、总结、反思、拓展相辅相成，相得益彰。把课堂前后的“我准备”、“我检测”和整体领悟、优化升华结合起来，提高课堂教学效益，提升学生的生命质量。

在对新课堂教学模式的学习、实践、反思中，老师们敢于新旧观念的碰撞，充分认识到“多维交互‘我’课堂”教学模式是学生的课堂，也是教师的课堂，是生命化教学的延伸与发展——从教走向学，激发学生的生命潜能；从传授到体验，使学生感悟生命的价值；从规训到自主，尊重学生的主体意识。

新模式引领下的课堂，充满着民主、平等、安全、愉悦的气氛，包容着生命中的暂时缺陷，也呼唤着潜能的觉醒。学生敢于站起来，面对教师发表自己不同的意见；学生敢于质疑老师、质疑课本，真正感到自己是学习的主人。这样的课堂尊重着生命的多样性，彰显着生命的光泽和灵动，使课堂焕发出师生生命的活力。

新模式培植出的教师，能自觉尊重学生的主体性，重视培养和发展学生的主体意识。他们更关注自己在学生学习过程中的角色与地位，关注学生学习的方法、情感和态度，把更多自主探索的机会、时间、空间留给学生。他们与学生共同寻找解决问题的策略，成为学生学习的引导者、合作者、促进者。

新模式滋润下的学生，逐步掌握了预习、探究、检测等学习方法。他们会带着自己的问题不厌其“繁”地寻找方法，验证想法；他们会用自己的语言描述自己的生活和情感，记下自己发现的问题；他们乐于师生间、生生间、亲子间的讨论、争论、检测，善于与他人协作学习、交流想法。

这一模式体现得更多的是一种教学理念，同时也不乏着陆的措施，但也存在着一定的局限性。比如，本模式就不太适用于处于启蒙状态的英语学科教学；在一年级使用也存在一定的困难；因为没有一成不变的流程，变式较多，在便于发挥教师创造性的同时，也为教师掌握这一模式带来了难度。

一种教学模式的成熟，需要长时间的研究总结和反复的实践验证、改进和完善。我校“多维交互‘我’课堂”教学模式的研究实践，尚属初级水平，只能形成一种粗浅的认识、不完善的模式框架和操作流程。我们将在今后的教学实践中继续进行深入的研究和逐步的完善。

（执笔：陈志祥 朱国忠 瞿德良 许飞）