结构性材料 构建有效课堂
赵玉梅
最近有幸上了一节科学课，上完之后不由感叹要上一节科学课，准备材料要花这么大的功夫，不由暗自庆幸自己，亏得是教了数学，由0——9这十个数字能生出这么多的变化，那是怎么样的一种魅力。
诚然，抽象、多变、逻辑性强这些特点赋予了数学丰富的内涵和无穷的魅力，然而也正是这些挡住了很多人对数学探究的脚步。而在科学课上那“全民参与”的热情是我在数学课上所梦寐以求的，正是这点深深打动了我，不由让我产生无数的遐想。
每个人接触数学的深度、对数学的领悟力等等可能都不一样，但我想几乎每个人跨入数学大门的方式都是相似的，大凡是“数数屋子里有几个人？”“数数盘子里有几个苹果？”等等类似的问题，很难想象1+1对那时的我们来说是个什么级别的难题。就是这样我们认识了数学王国中最重要公民“0——9”，那么这些“屋子里的人”“苹果”等就是我们学习用的材料。而我们正是凭着这些材料的作用顺利地进入了数学的世界。
数学对我而言，我是将其分为两部分的一是：各种数学的知识，在我看来与别的学科的知识并没有本质的区别。二是：所谓的“算”术，既为术也就是利用各种技巧解决计算的问题。技巧的问题不用多说，所谓“熟能生巧”“举一反三”，运用所学的知识去解决一些实际问题。而在知识的教授部分，最大的问题莫过于数学概念的抽象，毕竟孩子所拥有的抽象思维能力是有限的，那么在这儿材料的作用就突显出来了。材料是最好的化抽象为形象的载体。
例如：“分数的认识”，“分数”——对孩子而言是一个全新的概念，本质上讲跟一个3岁的孩子认识1、2、3、4……并没有区别。我们凭什么认定孩子可以抽象的接纳这个概念，至少不是所有的孩子都有这个能力。又再如“人民币的认识”，口中的一角、两元、五分又怎如一个个硬币，一张张纸币更具有教学的意义。所以，材料不应被排斥在数学教学的门外，它应该是数学课上的主角。既为主角，就决不应是粗枝烂叶之辈，应是精选出来的，所以我认为它得有这些特点：
其一、材料的指向性
所谓指向性，指材料能启发学生发现问题，能突出研究内容。
如：在“观察物体”这一课里，这样两个老师有着不同的演绎。两个老师都准备了一个长方体，只是在外观上稍有不同，第一个老师将长方体的六个表面涂上了不同的颜色，另一个老师则是准备了普通的长方体。在组织学生从特定的角度观察之后，学生给出了两种不同的表现，在前者的课堂上，学生表达踊跃，描述准确、清楚。而在后者的课堂上，由于观察条件的限制，很多学生无法进行准确的判断，少部分有发现的学生也很难准确地表述。同样是使用了材料，但前面老师准备的材料显然更具有指向性，更容易让学生发现和得出规律。
再如“长方形的特征”，教学时很多老师都想到了提供长方形给学生进行观察，然而仅有一个长方形，学生是很难得出长方形的特征的。这时有的老师就会带领学生从“边”这个角度进行观察，得出“长方形有四条边，对边相等”，再观察角，得出“有四个角，都是直角”。这时学生是被老师牵着鼻子走的，观察和探索都是表面戏。我在进行这部分内容教学时，进行了这样的尝试，刚上课时，提供给孩子一个三角形、一个长方形、一个五边形，让学生进行观察，通过这三个图形的对比得出长方形边的特征。然后，我又出示一个平行四边形，与长方形进行比较，学生很快就得出长方形角的特征。在这里，教师提供的三角形、长方形、五边形、平行四边形，比只提供的长方形更具有指向性，能够直接引导学生进行观察和探究。
其二、材料的典型性
典型性是指所选材料能够代表某一类材料的特征，而其本身在生活中又是常见的。
还是“观察物体”的例子，在准备长方体的时候，有的老师对长方体本身的选择就是有考虑的。试过的老师就会准备两种长方体，一种窄一点，一种宽一点。学生在探究“在任意的位置最多能看到长方体的几个面”这个问题时，就会出现非典型问题，就是当长方体过窄时，由于双眼的距离大于这个宽度，可能会出现特殊的结论，即“能同时看到四个面”，而这与一般的认知结论是相违背的。但这不是孩子的错，应该说得出这个结论的孩子是会观察的孩子。如果老师准备充分，能让孩子多体会一些典型的材料，再进行对比，更可激发孩子对问题探究的乐趣。再如教学“长方形的特征”时，教师提供给学生的三角形、长方形、五边形、平行四边形，是从那么多的几何图形中精心挑选出来的，有利于学生从“边”和“角”这两个角度进行观察。
其三、材料的挑战性
过于简单的活动并不能吸引孩子的注意，反会被孩子视为无知。挑战对孩子而言是充满激情和乐趣的。
例如“在三角形的认识”中，为了进一步探究三角形的性质，老师出示了这样的一个材料：一块碎成两半的三角形玻璃（图一）并设计情境，“要配一块原样的需要把两块都带到店里去吗？”
生1：带大的去
生2：带小的去
生3：两块都带去
不同答案的出现，在学生中产生了激烈的争论，谁都不愿意放弃自己的观点。那么动手证明自己成了唯一的方法。学生们都参与到“玻璃修复”工作中去，自己动手自己体会最终都自己得出了结论（图二、图三）。猜对的是欣喜，猜错的则因为自己动手做出了结果，也不感到失落。
在这个例子中由于材料选择巧妙，使这个问题具有了挑战性，激发了学生动手探究的愿望。
当然挑战性也是把双刃剑，这个挑战的难度，需老师仔细的斟酌。太低不能激起孩子的兴趣，太高又会打击孩子探究的积极性，故因材施教，掌握孩子的实际情况就显得尤为重要。
最后，材料还要注意层次性
做好层次，需重点考虑材料出示的时间和次序。
有层次的材料是一种朦胧的美，是画龙点睛的神来之笔。
例如：“圆锥体积的计算”，在推导体积计算方法时，先让学生进行猜测联想，“圆锥的体积可不可以和原先学的知识联系起来呢？”，当学生联想到圆柱，猜测圆锥的体积等于等底等高的圆柱体积的1/3 后，教师不能迫不及待地将准备的材料出示出来。因为，在这里学生的猜测完全是一种直觉，此时关键是引导学生如何选择材料进行验证。小组内讨论后，可以到老师这里领取所需的材料。有的小组选择了用水来实验，有的小组选择了用沙子来做实验，大家各取所需，最后都得到了圆锥的计算方法。
如果，刚开始教师就出示了材料圆锥、圆柱和水，我想这时学生去做实验只不过是走过场而已，没有任何的悬念，学生只是充当了一个“操作工”的角色，动手操作也就失去了它真正的意义。
如：教学“长方形的特征时”，我在一个班上了之后发现，孩子们虽然能有针对性的进行观察了，但是教师引的方面还是太多，对孩子们来讲，整个活动思维的含盖量不是太大。于是在另一个班上课时，我改变了材料出示的次序，将三角形、长方形、五边形、平行四边形这些熟悉的几何图形都贴到黑板上，放手让学生探索长方形的特征。尽管，在这个过程中，教学花的时间比先前多得多，但是学生的积极性很高。孩子们将老师提供的这些无序的材料进行整理，通过长方形与三角形和五边形对比，得出长方形边的特征，再通过长方形与平行四边形对比，得出长方形角的特征。这样的课堂教学带给学生挑战的同时也给老师带来了挑战。
俗话说：“巧妇难为无米之炊”。课堂教学中，有了教师精心准备的材料，就不再是空口说白话，黑板上种田，学生就能真正地活动起来了。这样充满生机的课堂才是有活力的课堂，有活力的课堂才能结出丰硕的成果。
