讨论，不能“形同虚设”
李红霞
【教学案情】这是我曾听到得一位老师教学六年级上册《方程》（和倍、差倍方程）的教学片段。
出示例题：北京颐和园占地 290公顷 ，其中水面面积大约是陆地面积的3倍。颐和园陆地和水面大约各是多少公顷？并读题。
师：同学们这道题你们能做吗？试着做一做，做完了讨论讨论。
尝试解答。
小组讨论，交流各自解法。
我看了看我近旁的一组学生，他们只是粗略地核对了一下答案，并不关注解题方法的差异、解题思路的不同，也没有讨论什么。其他各组讨论的声音也不高，一会儿便安静下来。
师：现在我们集体交流一下各组的做法。
生1：我是这样做的，用290÷（3+1）求到陆地面积，再用总面积减去陆地面积求到水面面积。
生2：我也是这样做的。----许多学生附和。
师：有用方程做的吗？
生3：“设陆地面积为X公顷，水面面积为290—X公顷”，3X=290—X（显然，学生们的发言并不是老师期待的例题中的答案，老师有点急了）
师：你们刚才不是讨论过了吗，有没有更好的用方程解决的方法？
生4：“设陆地面积为X公顷，水面面积:3X公顷”。3X+X=290
老师笑了，开始分析这种方程的解题思路。
问题凝视：仔细分析，教师没有掌握学生的知识储备。她主观认为这种和倍应用题学生已在三四年级接触过了，可以放手让他们自己解决，而后通过讨论让学生发现用方程的解题方法。但事实上，没有任何指导前，大部分学生的认识还只停留在算术方法上。而一些用方程的孩子之所以没有达到老师期待的那种方法，是因为这道题的两个条件都表示陆地面积和水面面积的关系，一个是和，另一个是积，他们相互干扰，让学生不知从何下手解设，因此先入为主，便出现根据第一个条件设未知数了列的方程。在这种学生没有识别能力的情况下让学生讨论，又没有提出细节性的讨论目标，讨论便成了过场，对于新知的达成没起到任何作用。反而延误了时间，造成巩固练习只完成了一部分，学生未来得及消化新方法。
问题透视：自主、合作、探究是新课程倡导的发现式学习方式，课堂讨论是教师实现这种教学方式常用的手段。它是指学生在教师的指导下，就教材中的知识点或主要疑难问题，在独立钻研的基础上，共同进行讨论、辩论的一种形式。通过讨论可以加深学生对理论知识的理解，有助于启发学生独立思考，相互交流意见，培养他们独立分析问题、解决问题的能力和训练口头表达能力。
然而，学校数学教育，是让绝大多数学生在较短时间里系统地掌握人类千百年来总结的数学知识和方法。学生不可能像数学家那样一语中的，发现问题之根本所在。因此，并不是所有的新知都能对号入座。像本课中的老师本是想通过探讨留给学生自主建构空间，只是因为对学生的知识储备了解不够，对教材研究不深，讨论成了形同虚设，甚至影响了新知的学习。如果我们把讨论的时间调整一下，可以先让学生尝试用方程解题，再展示不同的方法；把讨论的内容也改成“观察思考：方程法解设的未知数有什么特点？列出的方程又有什么特点？哪种方程法好？好在哪里？”这样，让学生在问题的指引下有目的地去讨论，从而发现其解题策略。
讨论固然重要，但我们不能盲目滥用，更不能搭花架子，而应当根据教学内容的需要和学生知识储备，认真实施讨论环节：讨论前，教师根据教学目的，确定讨论内容并提出具体要求，有时要提早让学生搜集准备资料。要安排每个小组的监督人员和组织人员，确保讨论有效进行。讨论进行时，充分启发学生独立思考，鼓励他们各抒己见，引导他们逐步深入到问题的实质，并就分歧的意见进行辩论。同时教师应深入小组倾听，参与讨论，了解学生信息，给以指导。讨论结束时，教师作出总结，也可提出进一步思考和研究的问题
