浅谈阅读教学课堂中学生的个性化发展
阅读是一种再创造，它带有强烈的个性特征。《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应该以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考。受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”然而长期以来，我们的教学忽视了学生情感、想象、领悟等多方面的发展，忽视了生命的存在，过多地强调知识的记忆、模仿，用一个模式去限制原本丰富多彩、各具特征的个性、制约了学生的嘴巴、双手、头脑，压抑了学生的主动性和创造性，最终使教学变得机械、沉闷，缺乏童心和灵性，缺乏生命活力。那么如何让学生的个性在阅读教学中充分而自由地飞扬呢？
一、营造和谐学习环境，激发阅读兴趣
阅读并不是一项简单的口头读的活动，而是来自心灵的活动。尤其是低年级学生形象思维丰富，为此，我们根据内容的不同，在课堂上创设情境，使其身临其境，迫不及待地想说，其个性感受，在不自然状态下迸发出来，且带着真实、带着自我，带着个性。
蓝蓝的天，白白的云，清清的河……是老师领着学生在做游戏，春游吗？不是的，这只是一年级的一堂语文阅读课——《家》。你会发现每个孩子都戴着漂亮的头饰，声请并茂地朗读着这首小诗：“蓝天是白云的家，小河是鱼儿的家……”。在这里，没有了课桌椅的羁绊，没有了课堂的正襟危坐，孩子们活动在自由的时空里，飞扬着自主学习的激情，享受着自我表现的喜悦，创造着五彩缤纷的学习生活。学完了这首小诗，孩子们自己也成为了小诗人了：“蓝天是月儿的家，泥土是蚯蚓的家……”宽松的人际环境，良好的心理环境以及有利的认知环境，创设生活化的课堂环境，让学生在无拘无束、轻松愉快的生活场景中交流思想，表达感情。
低年级的阅读课上还需要一个和蔼可亲的老师，他要抛开教参教学所限定的条条框框，摘下了师道尊严，神圣不可侵犯的严肃面具，融入课堂，融入孩子们，对孩子微笑，任何一个孩子不会受到冷落和歧视；与孩子交谈，每一个孩子都能和教师平等地对话。
亚里士多德说过“闲暇出智慧”，营造轻松活泼的氛围，建立民主和谐的人际关系，以保障学生的“心理安全”和“心理自由”，语文课堂才会富于情趣，学生才会对阅读有兴趣，才有可能发展个性。
二、引导潜心研读文本，促进自主读书
在阅读教学中，经常会出现人云亦云，不敢提出自己的独特见解的现象，这显然是不利于个性化的阅读。所以在阅读教学中我们可以引导学生潜心地去研读文本，让他们独立去阅读。在这个过程中，学生对课文语言文字进行感知，对课文的内容、层次、思想感情等可以用自己喜欢的符号或文字去标记。
如教学《生命桥》中有这样的一段话写得相当感人。“当年轻羚羊在空中向下坠时，奇迹出现了，老羚羊的身子刚好出现在年轻羚羊的蹄下，而年轻羚羊在老羚羊的背上猛蹬下，下坠的身体又突然升高并轻巧地落在了对面的悬崖边，而老羚羊就像一只断翅的鸟笔直地坠入了山涧。”这是课文的高潮所在，我看出同学们都被老羚羊们舍己救人的精神深深地感染着，我说：“同学们，动物们也懂得珍爱生命，善待生命，它们为了种族的延续，顾全大局、自我牺牲的精神让猎人也放下了猎枪，这一段是全文最精彩的地方，老师现在只想请你们自己读，自己品，然后你心中有什么感想就马上提笔写下来。”话音刚落，孩子们就迫不及待地读起来，之后就看见他们有的若有所思，有的低着头专心地写着， 走下去看看，孩子们都写出了自己的真实感受。这样的形式让学生想到什么就写什么，有感而发，有疑而注，有得而写，满足了学生的个性学习的需要，促进了学生个性品质的发展。
三、利用合理学习评价，尊重学生体验
评价是与教学过程并行的同等重要的过程，它是一种持续的过程，贯穿于教学活动的每一个环节。传统的评价往往是重结果轻过程，排斥了学生的思考和个性，这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的催残，我们要充分尊重学生的个别差异，鼓励学生对教学内容的自我理解自我解读，赞赏学生的个人感受和独特见解，适时地把他们的新想法，新创意，新探索引向主动学习，主动发展之中，使学习过程成为一个富有个性化的过程。
如教学《乌鸦喝水》这一课的最后，教师请学生来谈谈自己对乌鸦的看法，说说喜不喜欢乌鸦。很多学生都说喜欢乌鸦，有的喜欢他善于观察；有的喜欢他爱动脑筋，但是，竟有几位同学不喜欢，有个学生反驳说：“老师，我觉得乌鸦想的方法不好，它可以用吸管吸水呀！”还没等我夸奖这个学生，另一个学生建议说：“它用两只手抱起瓶子也能喝到水。”一石激起千层浪，同学们议论纷纷，争先发言：“乌鸦没有手，它有翅膀，瓶子很滑，它抓不住的。”“那它可以把瓶子打破再喝！”……
真是没有想到一年级的孩子会想到这些，面对五花八门的意见，教师没有作简单的肯定和否定，最后称赞大家能用自己的心去读解课文，敢于大胆地说出个人的见解。学生对课文的感悟是一种有个性化，差异性和丰富性的心理行为。作为教师，我们要珍视学生的独特感受，给学生以充分的心灵自由。让每一个学生都有一个自由的生命空间，让没一个生命都有自己独特的感悟。
当然也难免学生在阅读文本时忽视文本的意义构想和价值取向，与文章完全背离。比如这个学期根据新教育实验每月一事的活动上了一节《鼠小弟》的阅读课，教师引导学生体验角色：“如果你就是鼠小弟，红马甲借了那么多人，最后变成那个样子，以后你会借给别人吗？”学生的回答源自不同的生活经验，折射出不同的各性色彩——A“我要借的，因为他们都喜欢我的红马甲。”B“我不借，他们都把我的红马甲撑大了，回去我要被妈妈骂的。”C“我也不借，他们把我的红马甲弄成这样，我要请他们赔的。”A和B的观点虽不同，却都切合文本的意义构想和教学的价值取向，可谓“标准化”基础上“个性化”，可予支持；C的见解虽有个性，但显然偏离价值取向。教师没有放任自流，而是启发学生讨论：“你觉得这只鼠小弟会选择你们的哪些做法？为什么？”学生们深入读书思考，感觉到这只鼠小弟是很大方，很慷慨的，肯定也是有爱心的。
总之，个性化评价倡导更多赞许，包容和支持，是学生发展阅读能力，张扬良好阅读个性的有力保障。
四、留下广阔思考空间，张扬学生个性
好的课堂教学应根据不同学生的不同个性来进行。教学中，应适当放弃不能顺利实施的教案，让学生有多角度的体会，给学生更多思考的空间，引导学生利用原由的知识、表象或经验，展开再造想象和创造想象，或者进行大胆猜想或预测，使学生走进文本，获得顿悟。当学生的思维空间被拓展后，学习就成为学生个性化的行为。
如教学《秋姑娘的信》到最后，树叶不见了，孩子们都说是被秋姑娘摘下来写信了，我接着问：“秋姑娘摘下一片片枫叶，除了给大雁、青蛙、松鼠、村里的孩子写信，还会给谁写信呢？会说些什么呢？”这个问题一问出来，孩子们都活跃起来，他们七嘴八舌，各抒己见，“一封写给爷爷奶奶，多穿几件衣服别着凉生病”；“一封写给冬眠的老蛇，外面很冷，别再出来玩了”……孩子们的发言很精彩，我说：“这一封封精彩的信，他们一定会收到的，而且一定会特别高兴。冬去春来，美丽的春姑娘从头上摘下迎春花的花瓣，也会给哪些好朋友写信呢？仿照上面句式，用‘一封写给 ， ’的句式说一说，然后和好朋友交流。”在这个环节里，我有意识地体现了个性教学，设计了以上两个说话练习，不仅放飞学生想象的翅膀，点燃起学生思维的火花，唤醒学生的表达练习欲望，培养学生的创新意识，还在个性化想象、思维、表达的过程中意会了，产生情感共鸣，他们更乐意用自己的真情、心灵去解读文本，课文的情感自然融合为学生自己的情感，课文的语言自然内化为自己的语言，实现了学生参与学习的个性发展。
