为什么说是“理想追寻”，而非“实践追寻”呢？因为，笔者是一名一线语文教师，没有站在泰山顶上“一览众山小”的开阔视野与学术背景，有的仅仅是自己的一点想法，层面也仅落实于对以上三个文本的开发利用上，而且许多方面的落实，还有待于课程专家、教材编者、优秀教师的“拔刀相助”。
课程标准与文本“亲密对接”
众所周知，《语文课程标准》是我们进行语文教学的一个非常重要的指导性文本。然而，在现实的教学中，《课程标准》中的目标和建议，只是以非常抽象的形式存贮于教师的大脑中。许多老师在设计教学内容时，往往是就文本解读文本，并未将它置于课程背景中（也就是并未与《课程标准》联系起来）。如此一来，教学内容的不确定就不足为怪了。比如在三年级的课文后习题一般有两类.:读背课文,读写新词.除此之外,所有的教学内容皆由教师自定,你想教孩子欣赏优美句子,理清文章脉络,还是领悟人生哲理,但凭教师的主观把握.于是,千人千面,同一篇教材,不同的教师所制定的教学目标各不相同.一位著名特级教师在回答一位青年教师怎样确定教什么时,他说：拿到一篇课文，首先多读几遍，然后再去读《课程标准》这个阶段的目标。《课程标准》中要求什么，就去教什么。可是,课标中只是规定了整个阶段孩子的发展目标,并未说明这些目标怎样分解到不同的文本中去.因此,如果,课程标准和文本再接近一点,那教师在实施教学时,目标就更为明确了,可操作性就更强了.
教材内容在文本中教学化
国外的许多语文教材，在“教学化”方面是做得相当成功的，他们的一些教材，甚至做到“使教师无须备课”——像我们的语文教师面对着一篇课文而冥思苦想“教什么”那样的备课。那我们的教材是否也能在这方面作出积极的回应，如在“单元导读”“思考与练习”中，让教材对“一般教什么”作出具体化和细致化的回答。这样，同样文本，老师所教学的内容是基本一致的，学生所学习的内容也是基本一致的。其实，如此一来，对学生语文素养也作出了明确的底线规定。当然，语文考试也不再会杂乱无章，漫漫无边际了。
需要补充说明的是，教材内容教学化，并不能涵括所有的教学内容，“它只不过是教学内容的重要成分”，但它可以对教学内容作出最底线的规定。
教师指导用书具体化
我想，理想的教师指导用书，应该对文本所承载的教学内容作出更为具体、细致的说明。如指出该课在课程体系中的位置，选文的类型是定篇，还是例文、样本、用件，应该达到一个怎样的目标。文本每一部分的教学内容是什么？然后在“教学建议”这一栏，由一些优秀的语文教师在“具体的教学方法”上做一些有益的经验示范，以帮助一般能力的教师也能较为顺利地完成本课的教学任务。当然，也给一些优秀的教师留下自我展现的空间。
以上三个方面，说起来非常容易，真正实施起来又是何等的艰难。不过，语文课程在“凤凰涅盘”之后，迎来语文教师真正的解放之时，何乐而不为呢？
行文至此，突然羡慕起古代的教育者来，他们定没当今的语文教师烦恼。因为，他们无须对着教材“苦思冥想”教什么。张三教这个内容，李四也是教这个内容，他们所需要面对的问题仅是“怎么去教”，也就是“教学方法”层面的思考。当然，时至今日，教师生成内容的价值也是在语文教学中不可或缺的。我们也不希望，语文教学由于过多的束缚而变得僵化。我们追寻的仅仅是：“语文教学内容”，在我们的视野里再明晰一些，让“对着新标准，苦想教什么；捧着新教材，不知教什么；举着新理念，还教老一套；搬着新教法，自己也搞不懂在教什么”的烦恼不再泛滥成灾。
