回归生活，为文本阐释奠基
曾经听一位特级教师执教《槐乡五月》。大概是过于自信，这位老师只带着一本教材就进了教室。老师声情并茂的朗读，不可谓不富有激情，然而孩子们却未能为之动容，接连几处牛头不对马嘴的回应，彻底破坏了文本蕴涵的美妙意境。最终，教师不得不以自己滔滔不绝的解析，来掩盖学生的漠然，搪塞剩余的几十分钟……怎么会弄成这样？因为是大师的课，我不敢胡乱评判!
课后，我私下里询问了几个学生：是否熟悉槐花？结果大多数人告诉我，上课之前都没听说过什么槐花，更没看到过。我不禁释然：原来，缺乏了生活经验的奠基，文字也会变得如此苍白！
无独有偶，笔者有幸听到了另一位特级教师执教的《槐乡五月》，效果则截然相反。这位老师不仅精心准备了多幅五月槐乡的图片，还特地跑了十几里路，寻来了一小篮洁白清香的槐花。孩子们诵读着描写槐花的句子，抚摩着洁白晶莹的槐花，吸嗅着那沁人心脾的槐花香，有几个人还偷偷地摘下一两片花瓣，放到嘴里咀嚼着，品尝着槐花的丝丝甜意。教室不再是教室，而是那“五月之槐乡”，学生不再是学生，而是那陶醉了的五月槐乡的游客……一股浓浓的槐乡之气息感染了每一个人，孩子们欢呼雀跃，无限的感慨溢于言表，许多独特而精彩的体验和想法，也如同那槐花的香味儿，不时从孩子们中间自由飘发出来……好一个槐乡五月，好一碗槐花饭，好一个槐乡人的好客……随着音乐声起，孩子们动情的朗读，把一个如诗如画的五月之槐乡，淳朴好客的民风，展现在每一个与会者的面前，陶醉了在场的每一个人……
为什么同样一篇课文，同样年龄的学生，教学效果却截然不同？笔者认为，这里的主要原因是前者缺乏生活经验的奠基，而后者把生活带到了课堂上！
生活经验对文本阐释就如此重要？这是由文本的性质决定的。文本作为生活的反映，是作者对现实生活的一种感悟、提炼与超越。但无论怎样提炼和超越，作者进行文本创作都不可避免地以自己的生活阅历和文化理解为基础。而文本阐释则是读者通过自己的表象思维对文本意韵进行一种创造性地“返真”与再现。其中，读者相关的生活经验则是引发相关表象和创造性联想的必备条件。
由此可见，文本实际上是以各自生活经验为基础而进行跨时空交流的一种载体，文本的创作和阐释都离不开生活经验的支撑。没有了生活，文本创作就会缺失了内涵和价值；没有了生活，文本阐释就会失却意义和方向。
但由于读者和作者之间不同的生活环境和生活阅历给阐释文本带来了距离和隔阂。如何突破小学生语文学习中对文本阐释的距离与阻隔呢？笔者认为最有效的途径莫过于回归生活，引领学生联系生活实际，以真切的生活体验来阐释文本。当学生缺乏必要的生活体验时，我们则需要创造一定的环境，来帮助学生体验一定的生活感受。前文例举的第二位特级教师就别具匠心的用采拮来的槐花弥补了学生对槐花的一无所知，把文本阐释的过程演练成一次充满诗意和激情的生活体验。学生在这个过程中，不仅深刻理解了文本的内涵，更经历了一次难忘的情感生活。
笔者在教学《山谷中的谜底》时，发现学生很难理解文本所描述的雪松如何在逆境和压力面前，既要敢于抗争，也要学会退让、以退为进的。于是，笔者就把学生带到了校园内的一棵大雪松树下，观察雪松的生长姿态。看到雪松微微下倾而坚韧的枝丫，学生非常真切地理解了课文描写的“当雪积到一定程度时，雪松那富有弹性的枝丫就开始向下弯曲，于是积雪便从树枝上滑落，待压力减轻，刚弯下去的树枝又是立即反弹过来……”但雪松只是文章寓意的象征之物，如何引导学生把雪松的精神迁移到为人之道上来呢？还得借助学生的已有生活经验！笔者接着引导学生回忆自己知道的以退为进的现实生活中事例。于是，孩子们想起了石缝中的小草，想到了和妈妈之间的小小“较量”，也有人认为红军长征也是以退为进……这些经验又的是学生亲身经历的，也有通过各种途径间接获取的，但正是直接或间接的经验、阅历，帮助孩子们深刻的理解了本篇课文所要表达的主题思想。
