【案例呈现】
案例一：一位老师对小学语文第四册《鸟岛》中描写“鸟多”一段进行朗读指导。
师：鸟岛上的鸟多吗？
生：（异口同声）多!
师：你是从哪里读出来的呢？
生：课文中说“小岛成了鸟的世界”。
师：请一个同学读读，把鸟岛上的鸟多读出来。
师：（指名一学生读后）谁能读得比他更好些?
（另一学生读后，请男同学读，再请女同学读，最后全班一起读。）
案例二：《可爱的草塘》
“这么大这么美的草塘，我还是第一次看到，走进去就像置身于大海中一样。”
师：谁能有感情地读读这一句？
生：“这么大这么美的草塘，我还是第一次看到……”
师：“读得大不大，美不美？谁能读得再大些？（学生再读）
师：大了吗？我们再大声朗读一遍。
案例三：有一位老师这样执教苏教版四年级下册《天鹅的故事》第五自然段。
师：谁来读一读这一自然段？
生：朗读第五自然段。
师：“腾空而起”、“石头似的”、“重重地”这三个词语要重重地读；“第二次”、“第三次”等这些词语可以轻轻地读。
【诊断分析】
随着语文新课程的实施，越来越多的新型理念在语文阅读课堂上呈现。如“以读为本”“以读代讲”“以读悟情”等等。并且这些方式也逐 步被 老师们在课堂上内化为自己的教学行为。毋庸质疑，新的教学方式的改变对阅读教学的发展有着重要的促进作用。然而有的老师在努力实践这些理念时却发生了偏差，对新课标中提出的朗读教学的要求把握不到位。以至于不能很好地指导学生朗读与理解感悟语言文字，体会内容和情感。而只是停留在表面上，形式上和唯技巧上。
一、朗读指导如同雾里看花。
虽然书声琅琅，但每一次朗读没有具体的目标指向，一味地让学生无目的地读，如雾里看花，既费时间又无实效。
二、“情感朗读”缺乏情感体验。
学生将“这么大这么美的草塘”一句读了数遍，但让人感觉到学生的朗读是被动肤浅，缺少情感的。难道仅仅声音大就表现出草塘之大之美吗？我认为在文中表现的应该是作者进入北大荒看见草塘后的惊喜和赞美之情。如果教师不能结合文本内容用恰当的语言铺垫渲染，也不作必要的朗读指导，只是非要学生读出“大而美”的情感，这只能是牵强走形式的朗读。因为美不是强加的，而是发自内心的，应该让学生自己体会、感悟。所以针对这样的情况，在语文阅读教学中指导学生朗读时，要引导学生从理解语言文字入手，通过自身语言、表情等方式的渲染，让学生反复朗读，在读中与课文主人公亲密接触，身临其境地感受字里行间蕴含的文本作者的情和意，达到与文中角色“同呼吸，共命运”的境界。
三、指导纯技术——邯郸学步亦步亦趋
朗读是一门艺术，对学生的朗读加以有效指导体现一个优秀语 文 老师应有的素质。然而有的教师为了快速、简捷、短时间内提高学生的朗读水平，便直接传授学生朗读“秘诀”：什么地方重读，什么地方轻读，什么地方停顿时间长一些，什么地方停顿时间短一些，什么时候带着微笑读，什么时候读出伤心来……这是纯技术性的朗读技巧灌输，至于为什么要这么读，教师则不加解释，学生朗读只是邯郸学步亦步亦趋，一旦脱离了教师的技术指导，他们就无所适从了。
【矫正策略】
一、紧扣重点、品读深化，走出形式主义朗读的误区。
在有些语文课堂上，经常可以看到老师不惜花很多时间让学生去读，也有很多的学生参与了读，但是读得没有层次，把读从语言文字训练中分离出来。有的教师把朗读作为一个教学任务来完成，只是为了读而读。要提高语文教学的实效性，我们应该走出这种形式主义朗读指导的误区，让学生在读中理解课文内容，在读中感悟、体会，在读中受到美的熏陶。
二、走进文本、水到渠成，用真情拨动学生心弦。
指导学生有效朗读不能邯郸学步亦步亦趋，进行纯技术性地指导，浇花要浇根，朗读指导要用真情拨动学生的心田。全国著名特级教师 于永正 老师说：“朗读的作用很大，理解课文的唯一手段就是朗读，正确、流利、有感情地朗读课文是最重要的手段。语文能力是讲出来的吗？不是！语文能力是读出来的，是学出来的。朗读是学生内化语言最直接的通道，是教师培养学生语感最重要的方法。”
在指导情感朗读时，教师应联系学生的生活积累，创设情境，激活储备，使学生对言语对象进行积极主动的感受体悟，产生共鸣。例如：一位老师在教学《月光启蒙》最后一小节时，为了引导学生读出“我”对母亲的感激之情，她设计了这样一个环节：“你曾有过和文中的‘我’一样的经历吗？” 一石激起千尺浪，孩子们的情感一下子被激发了出来，他们的思绪飘得很远，有的想到了在童年的夏夜，偎依在妈妈的身边听她讲故事的情景；有的想到下雪的冬天，妈妈陪我去堆雪人、打雪仗的情景；有的想到了在寒冷的冬天，妈妈不顾路途的遥远为我送棉衣的情景……此时孩子们已进入到课文的情境中，俨然把自已当成了文中的“我”，自然在情感朗读中也能入情入境，真正做到情动而辞发。
学生的语文学习，其实是伴随着阅读之路而行，我们教给他们的是一生的阅读财富，但愿我们的语文课堂因读而精彩！
