听了一位老师执教的“观察物体”一课，感触良多：
这课的教学旨在让学生通过自由实践、探索，明白从一个角度看过去，最多可以看到长方体的3个面。从一般意义上讲，上述过程已经抓住了教学重点，气氛活跃，进展顺利，较好地达成了既定的教学目标。但从现场学生的体验、感悟以及数学学习的深层意义上来审视此次探究过程，在“视角”问题上仍有值得深思的地方。
1、视角的偏颇导致了课堂的失真。
我们不妨现学现用，用本课“观察物体”的方法来审视教师的视角。课前，老师对文本的解读和教学内容的预设可算比较充分，但“预设”也是一个“多面体”：它除去对教学内容和显性知识的预设，还包括对课堂教学可能产生的走向分析，对学生认知或操作上可能出现的偏差的估计等多个方面。如果我们至始至终将目光更多地锁定同一角度，那视域中就只有一、两个面上，错过了包括学生在内的其它面上的精彩，又怎能全面、真实地去认识整堂课？
2、视点的高度抑制了教学的深刻。
“观察”这种东西绝不是教给学生一个概念式的结论就可以解决问题的。它必须建立在充分地实践、调整、感悟基础上的一种能力、观念的提升。就“观察物体”这一内容来看，它蕴含着短期目标（知识本身的习得）、中期目标（空间观念的形成发展）和长期目标（认知方式、思维方式的转变）。这堂课老师的处理仅仅做到了习得知识，关注眼前的，而忽略了背后的。弗赖登塔尔说：“与其说学习数学，不如说学习数学化。”也就是把某些生活中的问题以数学为媒介内化为一种思维方式、认知方法。数学学习的终极目标是指向“人”，教师应该站在更高的起点，更深的视角来思考布局。
佛语有云“一花一世界”，循着它，我们可以梳理出孩子真正应该经历的四重境界：第一层境界：初始（一朵花——个面）：探究初，允许孩子经历只观察到一个面的过程，此时的成人不必焦虑为什么满园芬芳你却只见一朵；第二层境界：移位（几朵花——多个面）：没有关系，轻轻地一个暗示，孩子开始移步。就这“一静到一动”的变化，孩子会看到2个面、3个面。换来那种惊喜，怎不“刻骨铭心”？第三层境界：感悟（一世界——一整体）：继续探寻，一圈下来，孩子由衷地感叹：原来这才是整个物体；第四层境界：回归（一花一世界——一面知全局）：当孩子再回到初始的那个视角，放慢脚步，给他一个冥想的时空。此时他的眼里还是只有那朵花，他的脑海里却充斥着整个芬芳的世界，再看这一个面，心中感受到的却是整个物体的真相。
“山不转水转”，在孩子们的转动中，学生把不同位置观察到的形状进行综合，形成这个物体的完整表象。并能在头脑中进行“虚拟的移位”，认清事物的局部与整体。实现了“局部视角”和“整体视角”的互联。这就是隐形资源的开发，必将惠及整个空间观念的形成，甚至思维模式的悄然转变。
轻轻一转可以成就“观察物体”的课堂，要高效、优质地驾驭每一堂课，我们也同样要将自己幻化为灵巧变换的摄像头，去转换、去定格、去延伸。
