初读这么厚重纯粹的语文课程理论，实感艰涩难懂，好在反复咀嚼也能有所收获。庆幸的是，在后期的阅读中已能够显得较为轻松。经过理论的洗礼，内心当中对于语文课程“是什么”“一般应该教什么”“用什么去教”“实际上需要教什么”有了较为明晰的答案。
曾经以为比较熟悉《语文课程标准》就能够了解小学语文的教学，不曾想这只是一厢情愿的美好。当初以为“语文是工具性与人文性的统一。” 也一直在思考什么是语文的工具性，什么是语文的人文性，在探索着如何实现工具性和人文性的统一，却一直未果。王教授没有在书中予以回答，却明确地指出：“语文课程的基本目标是语感养成；语文课程的主体内容是语文知识；语文教学的主要途径是语文实践。”当我们囿于语文是什么的时候，王教授已经跳脱到了去思考语文教学更应该关注什么，如何理解语文知识的问题。他更强调语文知识和“语感”是通过语文实践来关联的。他认为语文教学中有三种形态的“语文实践”。一种是“带有自然学习性质的与语文实践能力具有统一形态的听说读写实践”；一种是“潜藏着特定语文课程内容的、对所要培养的语文实践能力有直接促进作用的实践活动”；一种是“语文知识转化为语感的语文实践”。我们平时的教学中对于“语感”的培养也是很重视的，但往往只注重于学生的听说读写能力的提升，这种带有自然学习性质的训练对于学生语感的培养其实是有限的，更多的只是能够让学生经过反复地练说达到熟练的程度，很难有多么大的提升。如果在语言的训练中更大程度地引入语文知识，如描写、议论、抒情、修辞格等，并让学生在比较中明白运用这些语文知识的好处，从而成为学生的一种运用的自觉，那会比之前的简单的语感培养会更有效率。
王教授对中外课程内容的教材进行了仔细地对比，发现我国的课程内容呈现出三个特点：确定性、开放性、模糊性。他给语文教材分出四类：定篇、例文、样本、用件。然而在这些语文选材中除了定篇外，其他的选材或多或少都有些开放性和模糊性，在让选材具备了不确定性的，给各位语文教师带来了困惑的同时，也给大家带来了创造性教学的可能。或许，这样的自我欣赏的教学设计并没有经过学理的分析与研究；或许，只有少数的优秀的教师才有望达到这种“样本”处置方式所需要的“素质”，但，语文的教学之路的探索就是在这样的不断的创造与否定、再创造中与在否定中曲折地螺旋地上升的。特别是小学阶段语文选文的难度和深度较之初中、高中的语文选文而言是比较浅显的，因此小学语文教师对于课文的把握相对而言要比较地到位。我想，这或许就是语文分析很少涉及到小学语文课文的原因吧。
对于如何进行语文教学，王教授举了他亲身经历地参与共同备课《清塘荷韵》的事例。他在备课的时候曾经问了一个让人颇有意味的问题：“这篇课文教什么？”这或许对我们而言是有些意外的，显得没有水平的提问，然而就是这个问题正是我们备课伊始所要面对的不能绕开的问题。备课老师异口同声地回答：“理解课文。”这句简单的话中，是老师们对于语文教学根深蒂固的认知，认为这篇课文必定有一个“正确的理解”，有一个学生必须达到的“理解的顶点”，老师设定的一条抵达“正确理解”的通道。这样的思想是教师过度引导，占有强有力地位的一种优势感觉，完全忽略了教学不应该站在教学的基点上，而应该站在“学的基点上”。因此，王教授提出了一个大胆的设想，就是像教师备课一样让学生“经历文学阅读探险”，参与文学阅读的讨论、辩论，思维交流，从而形成多元理解和“视域融合”。这样理想的阅读模式主要的教学活动是师生、生生的互动研讨，教师的主要责任是“学生一起阅读”的同时，充当互动研讨的主持者。然而，到现在为止，这只是一种美好的愿景而已，还没有哪位教师愿意进行这样前卫的尝试。
最后，王荣生教授指出：“一名语文教师，如果对语文课程标准不能正确理解，对于用的语文教科书不能妥善把握，不知道有过哪些语文教学专家、不能从语文教学专家的成功课例中获取行事的准则，不知道语文教学研究的主要杂志，不能利用正规的信息化语文课程资源，就不太可能成为称职的语文教师。”读到这段话时，我倍感诚惶诚恐，一名教学将近20年的小学语文教师从来没有过这样的深刻的认识，幸好读了这部著作，让我明确了前进的方向。即使不能成为一名优秀的语文教师，也要成为一名称职的——至少是不误人子弟的老师。
